Анализ 29 000 научных статей позволил установить, какие подходы к коррекции аутизма можно однозначно рекомендовать специалистам и родителям

Национальный центр профессионального развития в области расстройств аутистического спектра США в январе этого года опубликовал долгожданный отчет о практиках для детей и молодых людей с аутизмом, эффективность которых была подтверждена научными исследованиями. Отчет подготовила группа ученых из Института детского развития Франка Портера Грэхама при Университете Северной Каролины, США. Авторы проанализировали 29 000 научных статей о расстройствах аутистического спектра и выявили самые надежные исследования по методам вмешательств при аутизме, начиная от рождения и до возраста 22 лет.

«Аутизм диагностируется у все большего числа детей, — говорит директор института, Сэмюель Л. Одом, один из главных авторов нового отчета. — Мы стали выявлять их раньше, благодаря лучшему инструментарию, и эти дети нуждаются в подходящих для них услугах».

Средняя стоимость аутизма в течение жизни в США достигает 3,2 миллионов долларов на человека, но ранняя диагностика и эффективные методы помощи уменьшают затраты, связанные с поддержкой человека с аутизмом, на две трети.

«Некоторые методы могут показаться передовыми технологиями, но в действительности мы просто пока не знаем их недостатков и проблемных аспектов, — говорит исследователь института, Конни Вонг, которая участвовала в разработке нового отчета. — Наш отчет включает только испытанные методы».

«Эти доказательные методы чрезвычайно ценны, — добавляет Шарлотта Крейн, педагог-консультант по аутизму и сертифицированный поведенческий аналитик из школьного округа Лоудон в городе Лисбург, штат Вирджиния. — Этот отчет позволяет нам всем говорить на одном языке и предоставляет последовательный список вмешательств, основанных на научных исследованиях».

Кристин Ганли и Карен Берлин, специалисты по обучению и технологиям в Университете Джорджа Мэйсона, полагаются на эти отчеты по практикам, основанным на научных доказательствах, когда помогают людям в профессиональном развитии. «Мы не предоставляем обучения по тем методам, которые не включены в этот отчет», — говорит Берлин.

По словам Ганли и Берлин, до того как Национальный центр профессионального развития начал публиковать свои комплексные обзоры существующих исследований, методы коррекции для детей с аутизмом вызывали большие споры. «Поиск в Интернете выдает столько подходов, сколько есть авторов, а уровень мастерства в каждом из методов был редкостью», — говорит Ганли.

«Если нет надежного отчета по практикам, основанным на научных доказательствах, то коррекция будет строиться на мифах», — говорит Ганли.

Последний отчет был опубликован в 2008 году и включал 24 практики. В новом отчете одна из этих практик была исключена из-за более строгих критериев, кроме того, ученые переименовали и расширили одну из категорий — «инструкции с помощью технологий» — и добавили еще 5 практик, включая «физические упражнения» и «структурированные группы для игр».

«Расширение списка эффективных практик предоставляет педагогам и специалистам больше инструментов, — говорит Ганли. — Это улучшает прогноз для детей с РАС».

Отчет важен не только специалистам, он также может быть полезным инструментом для семей. «Очень часто родители платят за методы, которые не поддержаны никакими доказательствами, но этот отчет позволит им сделать наилучший выбор», — считает Одом.

Алисон Смит, мать четырехлетних мальчиков-близнецов с аутизмом, воспользовалась этим отчетом, чтобы добиться необходимых услуг для своих сыновей.

«Знание — сила, говорит Смит. — Знание о том, что действительно работает, дает тебе преимущество при поиске подходящей терапии и инструментов».

По словам Смит, видеомоделирование — практика, уже давно включенная в список отчета — помогло ее мальчикам научиться сдувать перышко. Развитие этого важного моторного навыка часто связывают со способностью говорить.

«Они никак не могли научиться сдувать перышко, пока не начали смотреть, как их старший брат делает это на видео, — говорит она, хотя тераписты много месяцев работали над этим навыком индивидуально. — Но им было достаточно несколько раз посмотреть короткий клип, и оба мальчика поняли, что нужно делать».

«Возможность исследовать существующие практики и дальнейшие попытки их применить избавили нас от необходимости гадать, — говорит Смит. — Если бы не было никакого обзора практик, основанных на научных доказательствах, то многие дети остались бы без вмешательств и услуг, которые наиболее важны для них».

Полный текст отчета на английском языке доступен по ссылке: http://autismpdc.fpg.unc.edu/sites/autismpdc.fpg.unc.edu/files/2014-EBP-Report.pdf

Краткий перечень практик

1. Вмешательства, основанные на контроле антецедентов. Антецеденты — термин из прикладного анализа поведения (ABA), стимулы, которые предшествуют поведению. Контроль антецедентов означает анализ ситуаций, в которых происходит то или иное поведение, и изменения в окружающей обстановке или условиях, что приводит к уменьшению нежелательного поведения.

2. Когнитивно-поведенческие вмешательства (когнитивно-поведенческая психотерапия). Метод связан с инструкциями по контролю над своими представлениями о тех или иных ситуациях, что ведет к изменениям в поведении.

3. Дифференциальное поощрение альтернативного, несовместимого или другого поведения. Основанный на прикладном анализе поведения метод коррекции нежелательного поведения, включающий предоставление позитивных/желательных последствий за определенное поведение или отсутствие нежелательного поведения. Поощрение предоставляется: а) когда ученик демонстрирует желательное поведение, отличное от нежелательного поведения; б) когда ученик демонстрирует поведение, физически несовместимое с нежелательным поведением; или когда в) ученик не проявляет неуместного поведения.

4. Обучение методом отдельных блоков. Метод обучения, обычно происходящего между одним инструктором/специалистом и одним учеником/клиентом, направленный на обучение конкретным навыкам или желательному поведению. Инструкции обычно включают множество проб подряд. Каждая проба состоит из инструкции/презентации специалиста, реакции ученика, последствия в соответствии с тщательно составленным планом и паузы перед следующей инструкцией.

5. Физические упражнения. Повышенные физические нагрузки с целью уменьшить проблемное поведение и увеличить уместное поведение.

6. Техника угасания. Отмена или устранение поощрения мешающего поведения с целью уменьшения частоты этого поведения. Хотя эта техника может применяться как отдельный метод, часто она используется в рамках функционального анализа поведения, тренинга функциональной коммуникации и дифференциального поощрения.

7. Функциональный анализ поведения. Систематический сбор информации о мешающем виде поведения для определения функциональных обстоятельств, поддерживающих это поведение. Функциональный анализ поведения состоит из описания мешающего или проблемного поведения, определения предшествующих и последующих событий, которые контролируют это поведение, разработки гипотезы о функции этого поведения и/или тестирования этой гипотезы.

8. Тренинг функциональной коммуникации. Замещение проблемного поведения, имеющего коммуникативную функцию, более приемлемой коммуникацией, которая выполняет ту же функцию. Обычно тренинг функциональной коммуникации включает функциональный анализ поведения, дифференциальное поощрение и технику угасания.

9. Моделирование. Демонстрация желательного целевого поведения, которая приводит к имитации этого поведения учеником, что приводит к закреплению имитируемого поведения. Моделирование часто сочетается с другими поведенческими стратегиями, такими как подсказки и поощрение.

10. Вмешательство в естественных условиях. Стратегии вмешательства, которые происходят в обычных ситуациях, во время типичных занятий или распорядка дня из жизни ученика. Педагоги/специалисты привлекают интерес ученика к обучающему событию, манипулируя ситуацией/занятием/распорядком, предоставляют ученику необходимую поддержку для демонстрации целевого поведения, подчеркивают поведение, когда оно происходит, и/или предоставляют естественные поощрения за целевые навыки или поведение.

11. Вмешательства, проводимые родителями. Родители предоставляют индивидуальное вмешательство для своего ребенка с целью обучения его различным навыкам и/или уменьшения мешающего поведения. Для этого родители проходят структурированные программы обучения по проведению вмешательств на дому и/или в общественных местах.

12. Вмешательства и инструкции с участием ровесников. Типично развивающиеся сверстники общаются и/или помогают детям и молодым людям с РАС научиться новому поведению, коммуникации и социальным навыкам, увеличивая возможности для общения и обучения в естественной обстановке. Учителя/специалисты систематически обучают ровесников стратегиям того, как вовлечь детей и молодых людей с РАС в позитивное и продолжительное социальное взаимодействие как во время занятий, управляемых педагогом, так и во время занятий, которые инициирует сам ученик.

13. Система коммуникации обменом изображениями (PECS). Первоначально ученика обучают давать изображение желаемого объекта партнеру по коммуникации, чтобы получить желаемый объект. PECS состоит из нескольких фаз: а) «как» вступать в коммуникацию, б) настойчивость и преодоление расстояния для коммуникации, в) выбор нужного изображения, г) структура предложения, д) просьба в ответ на вопрос и е) комментирование.

14. Тренинг ключевых реакций. Ключевые переменные обучения (например, мотивация, реакция на множественные сигналы, саморегуляция и самостоятельная инициация) направляют практики вмешательства, которое проводится в условиях, определяемых интересами и инициативой ученика.

15. Подсказки. Вербальная, жестовая или физическая помощь, которая предоставляется ученику при освоении целевого поведения или навыка. Подсказки, как правило, предоставляются взрослым или ровесником до того, как ученик попробует применить навык.

16. Положительное поощрение. Событие, занятие или другие условия, которые следуют за желательным поведением со стороны ученика и которые приводят к учащению такого поведения в будущем.

17. Прерывание реакции/перенаправление. Использование подсказки, комментария или другого отвлекающего фактора, который переключает внимание ученика от мешающего поведения и приводит к его уменьшению.

18. Сценарии. Вербальное и/или письменное описание конкретного навыка или ситуации, которое становится моделью для ученика. Как правило, сценарии отрабатываются много раз до того как применяются в естественных условиях.

19. Обучение управлению своим поведением. Обучение ученика навыкам различать уместное и неуместное поведение, наблюдать за своим поведением и вести записи о нем, а также награждать самого себя за желательное поведение.

20. Социальные истории. Истории, описывающие социальные ситуации, включая детальные описания важных факторов и примеры уместных для ситуации реакций. Социальные истории являются индивидуальными и соответствуют потребностям ученика, обычно они очень короткие, включают картинки и другие визуальные подсказки.

21. Тренинг социальных навыков. Групповое или индивидуальное обучение учеников с расстройствами аутистического спектра (РАС) адекватному и уместному поведению со взрослыми, ровесниками и другими людьми. Большинство встреч по тренингу социальных навыков включают знакомство с основными концепциями, проигрыши по ролям или практику, а также обратную связь, которая поможет ученику с РАС развивать и практиковать навыки коммуникации, игр или общения для позитивного взаимодействия с ровесниками.

22. Структурированная группа для игр. Занятия в маленькой группе, которые происходят в определенном месте и в определенном порядке, для участия в группе привлекаются дети с типичным развитием, группу ведет взрослый, который определяет тему игры и роли, подсказывает и помогает ученику справиться с целями занятия.

23. Анализ задач. Процесс, в рамках которого занятие или поведение разбивается на маленькие и простые для выполнения шаги для обучения данному навыку. С целью облегчения обучения отдельным шагам применяется положительное поощрение, видеомоделирование или отсрочка по времени.

24. Инструкции и вмешательства с помощью технологий. Инструкции и вмешательства, в которых технологии играют центральную роль, поддерживая достижение учеником цели. Технология определялась как «любой предмет/оборудование/приложение/виртуальная сеть, которая применяется целенаправленно для увеличения/поддержания и/или улучшения повседневной жизни, работы/продуктивности и способностей к досугу/отдыху у подростков с расстройствами аутистического спектра» (Odom, Thompson, et al ., 2013).

25. Отсрочка по времени. В ситуации, когда ученик должен продемонстрировать определенное поведение или навык, происходит задержка между возможностью применить навык и дополнительными инструкциями или подсказками.

26. Видеомоделирование. Визуальное моделирование целевого поведения или навыка (как правило, в области поведения, речи, коммуникации, игровых и социальных навыков), которое демонстрируется с помощью видеозаписи и воспроизводящего оборудования для облегчения обучения или инициации желательного поведения или навыка.

27. Визуальная поддержка. Визуальные материалы, которые помогают ученику демонстрировать желательное поведение или навыки самостоятельно и без подсказок. Примеры визуальной поддержки включают изображения, письменную речь, предметы, модификации окружающей среды и визуальных границ, визуальные расписания, карты, ярлыки, системы организации и временные шкалы.

Людмила Ярошенко
Ранний детский аутизм. Подходы к проблеме обучения детей с ранним аутизмом

Ранний детский аутизм

Подходы к проблеме обучения детей с ранним аутизмом .

Ранний детский аутизм особая аномалия психического развития, при которой имеют место стойкие и своеобразные нарушения коммуникативного поведения, эмоционального контакта ребенка с окружающим миром. Основной признак аутизма , неконтактность ребенка, проявляется обычно рано, уже на первом году жизни, но особенно четко в возрасте 2-3 лет в период первого возрастного криза.

У ребенка с аутизмом нарушено формирование всех форм довербального и вербального общения. Прежде всего у него не формируется зрительный контакт, ребенок не смотрит в глаза взрослого, не протягивает ручки с немой просьбой, чтобы его взяли на руки, как это делает здоровый малыш уже на первом этапе социально-эмоционального развития.

На всех этапах развития ребенок с аутизмом в общении с окружающими не обращается к языку мимики и жестов, как это делают дети первого года жизни, а также дети с нарушениями слуха и речи.

Самая главная особенность детей с аутизмом - это стремление избегать контакта с другими людьми. Ребенок ни на кого не смотрит, не общается с окружающими.

Зрительное внимание детей с аутизмом крайне избирательно и очень кратковременно, ребенок смотрит как бы мимо людей, не замечает их и относится к ним как к неодушевленным предметам. В то же время он отличается повышенной ранимостью, впечатлительностью, его реакции на окружающее часто непредсказуемы и непонятны. Такой ребенок может не замечать отсутствия близких родственников, родителей и чрезмерно болезненно и возбужденно реагировать даже на незначительные перемещения и перестановки предметов в комнате. При аутизме своеобразный характер имеет игровая деятельность. Ее характерным признаком является то, что обычно ребенок играет один, предпочтительно используя не игровой материал, а предметы домашнего обихода. Он может длительно и однообразно играть с обувью, веревочками, бумагой, выключателями, проводами и т. п. Сюжетно-ролевые игры со сверстниками у таких детей не развиваются . Наблюдаются своеобразные патологические перевоплощения в тот или иной образ в сочетании с аутистическим фантазированием . При этом ребенок не замечает окружающих, не вступает с ними в речевой контакт. Для детей с аутизмом характерны разнообразные нарушения Психомоторики, которые проявляются в однообразных, стереотипных движений в виде сгибания и разгибания пальцев рук, потягиваний, взмахивании кистями рук, подпрыгивании, вращения вокруг себя, бега на цыпочках и т. п. Особенно характерны вращающие движения кистями рук около наружных углов глаз. Такие движения появляются или усиливаются при волнении, при попытке взрослого вступить в контакт с ребенком.

Мимика ребенка маловыразительна, характерен взгляд мимо или "сквозь"

собеседника.

Многие дети с аутизмом отличаются повышенной пугливостью, впечатлительностью, склонностью к страхам, при этом особенно выражен страх новизны, который рассматривается как болезненно обостренный инстинкт самосохранения.

Интеллектуальное развитие этих детей крайне разнообразно . Среди них могут быть дети с нормальным, ускоренным, резко задержанным и неравномерным умственным развитием. Отмечается также как частичная или общая одаренность, так и умственная отсталость.

Среди характерных признаков раннего детского аутизма большое место занимают нарушения речи, которые отражают основную специфику аутизма , а именно - несформированность коммуникативного поведения. Поэтому у детей с аутизмом , прежде всего, нарушено развитие коммуникативной функции речи и коммуникативного поведения в целом. Независимо от срока появления речи и уровня ее развития, ребенок не использует речь как средство общения, он редко обращается с вопросами, обычно не отвечает на вопросы окружающих и в том числе близких для него людей. В то же время у него может достаточно интенсивно развиваться "автономная речь", "речь для себя". Среди характерных патологических форм речи прежде всего обращают на себя внимание эхолалии, вычурное, часто скандированное произношение, своеобразная интонация, характерные фонетические расстройства и нарушения голоса с преобладанием особой высокой тональности в конце фразы или слова, длительное называние себя во втором или в третьем лице, отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей, например, слов мама, папа или остальные предметы, к которым у ребенка имеется особое отношение : страх, навязчивый интерес, их одушевление и т. п. Диагностировать детский аутизм трудно . Даже опытному специалисту требуется много времени для наблюдений и анализа картины данного психического нарушения. Следует спокойно отнестись к назначению повторных приемов, обследований и консультаций. Некоторые признаки аутизма обнаруживаются при глубокой и тяжелой умственной отсталости, и тяжелом недоразвитии речи.

Поэтому без достаточного представления о характере нарушений лечение и коррекционная работа могут оказаться недостаточно эффективными.

Что должно настораживать родителе в поведении ребенка в возрасте до двух лет?

Считается, что об аутизме можно думать , если ребенок :

Не удерживает сколько-нибудь длительно контакта "глаза в глаза";

Не откликается на имя при сохранном слухе ;

Обнаруживает дефицит совместного внимания (то есть не пытается привлечь словом или жестом внимание других к заинтересовавшему его предмету);

Использует другого человека так, как будто это неодушевленный предмет.

Если эти признаки появляются в поведении ребенка постоянно, то нужно обязательно обратиться к детскому психиатру .

Диагноз и прогнозы Если у ребенка действительно выявляется аутизм , то родителям нужно осознать, что это на всю жизнь. Аутизм не проходит и не излечивается. Но не нужно впадать в панику и смотреть на будущее как на беспрерывную трагедию.

Иногда родители не верят в то, что диагноз поставлен правильно, и посещают специалистов одного за другим. Это их право, и подобное поведение, наверное, не лишено смысла. Ведь, как известно, "одна голова хорошо, две - лучше". Но нередко эти поиски приобретают хроническое течение и становятся самоцелью, утрачивая всякий смысл. Для такой категории родителей есть даже специальный термин - "родители-пилигримы". Что это : поиски чуда? Подсознательное вытеснение трудной ситуации? Так или иначе, но время, когда правильное воспитание и обучение могут дать существенные результаты, уходит.

В других случаях родители делают вид, что проблемы не существует . А нарушения общения, речевые проблемы и стереотипы в поведении объясняют проявлениями индивидуальных особенностей характера. Однако если ничего не делать, то с возрастом милые причуды малыша станут уже нелепыми и неадекватными. А вот изменить что-то будет намного труднее, если вообще возможно.

Течение аутизма может оказаться самым различным, и грамотный специалист никогда не станет говорить о долговременном прогнозе ни в положительном, ни в отрицательном смысле. Такого ребенка нужно наблюдать, работать с ним, а пока терпение и еще раз терпение.

Вместе с тем можно попытаться ответить на два вопроса : о социальном статусе детей с аутизмом и о возможностях семейной жизни. Нетрудно догадаться, что очень многое зависит от выраженности расстройств. В наиболее тяжелых случаях даже при самой успешной работе удается добиться лишь адаптации к условиям жизни в семье (умение умыться, одеться, приготовить пищу, убрать в квартире, и иногда это становится не менее сложной задачей, чем подготовка ребенка к школе. Дело не только в том, что в наиболее тяжелых случаях вопрос обучения в традиционном для всех смысле может и не возникнуть. Неравномерность общего развития при аутизме и неправильный подход к воспитанию (в большей степени) нередко делают из такого ребенка своеобразную "умную ненужность": школьную программу он, хотя бы формально, усваивает, но не может ни пойти куда-нибудь самостоятельно, ни приготовить себе поесть, потому что ни одна из существующих школьных программ не подразумевает "обучения жизни ". Бывает, что обладатель школьного аттестата или даже вузовского диплома испытывает огромные затруднения с тем, как эти знания применить.

Причины появления аутизм Если говорить о проблеме в целом , то ее причины весьма неоднозначны. Существенную роль играет наследственный фактор, хотя серьезное влияние оказывают и органические нарушения центральной нервной системы в период внутриутробного развития, при родах и в раннем детстве . Нередко эти факторы сочетаются. Иногда аутизм бывает следствием перенесенного заболевания, иногда проявлением текущего болезненного процесса.

Отвечать же на вопрос о причинах аутизма в каждом конкретном случае значительно сложнее. Права родителей на максимально полную информацию по этому поводу никто не оспаривает, но что это даст с практической точки зрения? Знание о том, что в одном из предшествующих поколений произошло изменение (мутация) определенного гена, ничего не изменит. И не поможет малышу. Не лучше ли отбросить прошлое и направить все усилия в настоящее и будущее, на более полную социальную адаптацию ребенка?

Коррекционная работа должна проводиться комплексно, группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров , невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, сестер-воспитательниц, музыкального работника (эвритмиста) .

1. Лечебная помощь строится на базе индивидуальной клинической верификации состояния ребенка " представлена разными лечебными профилями : психотерапией (индивидуальной и семейной физиотерапией, массажем и другими ее видами. Фармакотерапия направлена на купирование психопатологических проявлении болезни, вегетососудистой и вегето-висцеральной дистонии, на активизацию ребенка, на ослабление психического напряжения.

2. Коррекционная работа должна осуществляться поэтапно, исходя из степени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с РДА. Использовались адаптированные и обычные программы по обучению и организации игр для обычных и специализированных детских садов . Используются два режима : щадящий и активирующий. Оценка состояния ребенка-аутиста , уровня его развития, запаса знаний, поведенческих навыков проводится комплексно всеми специалистами и служит основой разработки индивидуального плана коррекционных мероприятий. Направленная деятельность ребенка РДА планируется с учетом диссоциации психического развития.

Используется индивидуальная, а позднее групповая игротерапия.

На первых этапах отрабатывается важнейшая реакция оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, в процессе манипуляций с предметами развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие. Вырабатываются связи между определенными частями тела и их словесными обозначениями, видами движений, а также их словесными определениями. У ребенка формируется представление о собственном теле, его частях, членах, сторонах. Затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания, участия в направленной деятельности.

У большинства детей , на начальном этапе работы запас знаний, характер игровой деятельности отставали на 2-3 возрастных порядка. У них преобладала манипулятивная игра, отсутствовало партнерство, не было соотнесения игры с истинным назначением игрушек, не возникало ориентировочной реакции на новые игрушки, лиц, участвующих в игре.

На следующем этапе задача усложнялась переходом от манипулятивной игры к сюжетной. Наиважнейшей стороной работы остается побуждение к деятельности, многократное повторение игр, формирование игровых штампов, с постоянным использованием зрительно-моторного, лишь постепенно вводя от более простых к более сложные формы игр и самой моторной деятельности, а также конкретно, последовательно, многократно излагать порядок всех игровых действий. Словесные комментарии необходимо давать в краткой форме.

Педагогические программы были направлены на обучение детей понятиям числа , счету, определению временных категорий, углублению ориентировки в форме предметов, в пространстве. Аутисты с трудом переходили от одного вида движений к другому, не подражали, не воспроизводили последовательной цепи действий, в особенности моторных, сочетанных с речевыми ответами. Им трудно воспроизведение недавно усвоенных знаний, в особенности знаний из долговременной памяти по требованию. У них обнаруживалось декодирование слов. Этап от этапа решается задача усложнения деятельности увеличивается предлагаемый объем навыков и знаний. Наконец, следует обратить внимание на тот факт, что любые задания должны предлагаться в наглядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз, с одной и той же последовательностью, одними и теми же выражениями. Речевые задания должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением внимания на тональность. Только после усвоения одних и тех же программ, предлагаемых разными специалистами, примитивная, однообразная деятельность ребенка начинает разнообразиться, и становится направленной. Именно тогда дети переходят от пассивного к осознанному овладению режимных моментов, навыков. В процессе целостного воспитания у аутистов формируется осознание "Я" способность к отграничению себя от других лиц, преодолевается явление протодиакризиса.

И на последующих этапах работы, по-прежнему решается задача усложнения деятельности, с постепенным переходом от индивидуальных к направленным групповым занятиям, еще позднее к сложным играм, упражнениям в группах по 3-5 и более детей .

Логопедическая работа начиналась с определения речевой патологии, свойственной детям аутистам . Соответствующая коррекция направлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Осуществлялась постановка звуков, их автоматизация, вводились дыхательные, голосовые упражнения. Важной оставалась задача расширения словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, их сериям, как и работа над связным текстом, состоящим из бесед, пересказа, "проигрывания", драматизации разных тем, воспроизведение стихотворной речи и ряд других задач.

Речь, как наиболее молодая функция центральной нервной системы, страдает в болезни в первую очередь и восстанавливается постепенно, поэтапно, в обратном порядке.

Психологическая коррекция также начиналась с диагностики проявлений психического дизонтогенеза ребенка в условиях его общей и игровой деятельности.

Основной задачей являлось вовлечение аутистов в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения.

Адекватными оказались игры с жесткой последовательностью событий и действий, их многократное проигрывание. Освоение системы игровых штампов аутистами , способствует формированию у них памяти, внимания, восприятия. В процессе занятий создается в последующем у аутистов возможность переноса усвоенного, т. е. творческая регуляция поведения и повышение предметно-практической ориентировки в окружающем.

Основной принцип обучения заключался в постоянном проигрывании речевого общения по изучаемой теме на групповых занятиях с логопедом, закреплении полученных знаний в игре с педагогом, психотерапевтом, в домашней обстановке с родителями.

По мере проведения индивидуальных и групповых занятий по развитию речи речь больных становилась все более понятной и коммуникативной. Сначала появлялись звуки, имеющие лишь касательство к текущему контексту, затем увеличивалась слабо соответствующая контексту речь; От эхоречи аутичные дети переходили к произвольному употреблению слов, от обращений, простого названия предметов, демонстративных фраз ("это мама", "это кукла") - к распространенным фразам в настоящем времени. И все же, несмотря на проводимую коррекцию, у большинства детей накопившиеся фрагменты речи длительное время ригидно ограничивались, больные были неспособны ввести уже усвоенные фразы-штампы в новые предложения, использовать их в новом контексте. На социальном и символическом уровне почти не было передачи информации. С трудом формировались временные соотношения, не было ответов в прошедшем и будущем времени.

Особая речевая терапия является одной из важнейших в коррекции аутистического поведения , эмоционального и психического недоразвития у больных с ранним детским аутизмом .

Учитель-логопед МБДОУ № 118

Ярошенко Людмила Юрьевна

- Противоречит ли парадигма нейроразнообразия идее о том, что аутичных детей необходимо чему-то учить? Ведь обучение подавляет их индивидуальность.
Такой вопрос задала мне одна женщина, которая работает с аутичными детьми. Этот вопрос продолжает меня удивлять, хоть я слышала его не один раз. Возможно, он удивляет меня потому, что ответ всегда был мне очевидным:
- Конечно же - нет. Ведь если ребенка не учить бытовым навыкам, он никогда не сможет жить самостоятельно. Если ребенка не учить говорить или пользоваться альтернативной коммуникацией, он будет совершенно беспомощен, потому что он будет лишен связи с внешним миром. Если не учить ребенка чтенью, письму, арифметике и различным наукам, то неграмотность и необразованность может сильно отразиться на качестве его жизни в будущем.

Парадигма нейроразнообразия основана на том, что не существует единственно правильного способа работы мозга и нервной системы, и что не все отклонения от среднестатистического и общепринятого варианта нормы являются патологией. Парадигма нейроразнообразия говорит о равенстве аутичных людей. Равенство аутичных людей не означает, что аутичные люди должны быть беспомощными, что у них не должно быть связи с внешним миром, что они не должны иметь возможности жить самостоятельно и что у них должно быть более низкое качество жизни, чем у неаутичных людей. Так что парадигма нейроразнообразия скореепротиворечит идее о том, что аутичных детей не надо ничему учить , или что надо очень быстро отказываться от попыток чему-то обучить аутичного ребенка.

Проблема не в парадигме нейроразнообразия, а в том, что при обучении аутичного ребенка многие родители, учителя и специалисты пытаются подавлять его личность. И подобный подход настолько часто используется, что в сознании педагогов и специалистов одно стало неотделимым от другого. Как и почему это происходит?
Почему я ни разу не слышала, чтобы мать обычной нейротипичной девочки боялась учить свою дочку завязывать шнурки, говорить или читать от того, что это якобы может лишить ее индивидуальности?

Когда мать учит своего нейротипичного ребенка говорить, читать или завязывать шнурки и если ребенок не осваивает эти навыки быстро, мать начинает использовать для его обучения специальные методики обучения .
Когда мать пытается обучить точно таким же навыкам своего аутичного ребенка, и он их осваивает не сразу, то для того, чтобы его научить, мать обращается к психиатру или тераписту, и использует для обучениятерапию .

Терапия, в отличие от методики обучения, предполагает, что существует некое крайне нежелательное отклонение от нормы, какое-то заболевание, которое необходимо вылечить.
Так какое же заболевание хотят вылечить врачи, если ребенок не может научиться говорить и завязывать шнурки? Как бы абсурдно это не звучало, если ребенок аутичен, то таким «заболеванием» оказывается аутизм.
Очень часто обучение ребенка необходимым или крайне желательным для жизни навыкам, тем самым, которым учат и нейротипичных детей, называют «терапией аутизма».

Очевидно, что обучившись этим навыкам, ребенок не перестанет быть аутистом. Существует миф, будто бы мозг аутичных детей становится менее «аутичным» после того, как их обучат с помощью «терапии». Разумеется, это не так. Если я научу вас трясти руками и расставлять в ряд предметы, ваш нейротипичный мозг не станет от этого аутичным. Другое дело, что мозг «эволюционирует», и у взрослых людей он работает не так, как у детей. Это распространяется и на аутичных людей, так что со временем многие дети действительно становятся «менее аутичными», если считать за норму аутичности работу мозга аутичного ребенка. Тогда что же меняет «терапия аутизма» и на каком основании у аутичных детей могут снять диагноз ?

«Терапия» аутизма может повлиять на поведение ребенка, сделав это поведение менее аутичным. С помощью терапии можно научить аутичного ребенка притворяться нормальным, и зачастую родители «покупают» это «обучение притворству», в «наборе» с обучением полезным навыкам, таким как освоение альтернативной коммуникации.

Часто обучение аутичного ребенка методам коммуникации считается успешным, только если аутичный ребенок научиться смотреть в глаза, как нейротипик, двигаться как нейротипик, говорить как нейротипик, в общем, если он сможет притворяться нейротипиком.

Во время «терапии» стараются «вылечить» естественное для аутиста поведение вроде стимминга, а заодно и собственные желания и стремления ребенка (например, аутичного ребенка могут заставлять отказаться от «навязчивого» интереса к динозаврам или смотреть любимые мультфильмы, потому что они «не соответствуют возрасту»). Терапистов приучили воспринимать все необычное, что есть в ребенке как патологию, даже если это необычное не несет абсолютно никакой опасности. Такое обучение-терапия действительно подавляет индивидуальность ребенка и может спровоцировать у ребенка недоверие к окружающим, ненависть к себе, восприятие своих естественных потребностей и особенностей своего восприятия как чего-то неправильного, депрессию, суецидальные мысли, невозможность выбрать в будущем любимое дело, потому что в прошлом все стремления этого ребенка подавлялись родителями и терапистами. Даже если ребенок не возненавидит себя или значительную часть своей личности, которой, по сути, является аутизм, очень вероятно, что подобное обучение нанесет ему серьезную психологическую травму. Если он, несмотря на то, что все окружающие люди будут считать его способ мышления, его интересы и естественное для него поведение чем-то нежелательным, сможет сохранить свою самооценку, вероятнее всего «обучение» негативно отразиться на его восприятии других людей. Оно может вызвать у ребенка сильнейшую социофобию, мизантропию или сформировать у него представления об аутичном превосходстве и о нейротипиках как о крайне мерзких, опасных и неполноценных людях.

Итак, вред терапии-обучения, основанной на «переписывании» личности ребенка, понятен. Тогда почему родители аутичных детей выбирают для своих детей подобную «терапию» и стараются сделать так, чтобы аутичный ребенок соответствовал доминирующему представлению о норме?

Дело в том, что большинство родителей аутичных детей считают, что их ребенок сможет жить полноценной жизнью, только если он сможет вести себя как нейротипик.
Но копирование нейротипичного поведения – не единственный метод приспосабливания аутичных людей к доминирующей нейронормативной культуре.
Как же еще аутичные люди могут приспособиться к жизни в обществе, рассчитанном на нейротипиков?
В принципе, сейчас мы говорим о социальных навыках, но какие они бывают?

На этот вопрос очень точно ответил Ник Волкер, аутичный активист и один из ведущих американских идеологов парадигмы нейроразнообразия: «Когда обучают аутичных детей или работают с аутичными людьми, используют термин «социальные навыки», который обычно обозначает «умение соблюдать доминирующие в обществе нормы социального взаимодействия». Но уйти, продолжая вести себя естественным для себя образом, тоже «социальный навык». Менять социальную реальность, сражаясь за право быть тем, кто ты есть – тоже «социальный навык».

Итак, существуют три основных метода, которые может использовать аутичный человек, для того чтобы взаимодействовать с обществом в целом и со своими нейротипичными знакомыми в частности.
Это метод самоадвокации – основанный на этих самых попытках изменить общественные представления о норме, или хотя бы защищать свое право вести себя естественным для себя образом, метод избегания неблагоприятных ситуаций, и метод «подстройки под общество», тот самый, о котором чаще всего говорят специалисты по вопросам аутизма.
Ни один из этих методов не является «более сложным» или «более простым» - чаще всего у аутичного человека есть склонность к определенному поведению и если, например, вам проще притворятся похожим на окружающих вас людей, вашему ребенку может быть проще и удобнее отстаивать свои права.
Ни один из этих методов не может быть «лучше» или «хуже» другого. Предпочитать один метод другому так же нормально как то, что одни люди предпочитают писать правой рукой, а другие левой.
Ни один из этих методов не противоречит парадигме нейроразнообразия.
Все эти методы надо развивать - одному ребенку стоит учиться защищать свои права, другому – казаться нормальным, а третьему – избегать неблагоприятных ситуаций.

Итак, теперь рассмотрим эти методы подробнее:

1) Метод подстройки под доминирующие нормы или метод подражания.
Этот метод так же не противоречит парадигме нейроразнообразия, как и два других. Ведь если ты копируешь кого-то или пытаешься подстроить свое поведение под чьи-то нормы, это не значит, что ты признаешь его превосходство. Например, для того чтобы быть актером, не надо считать персонажей, которых ты играешь, лучше себя. А для того чтобы «подстраиваться» под клиента во время работы с ним, специалист по маркетингу не обязан думать о превосходстве клиента.

Как писал аутичный парень Аркен Искалкин в своей статье «хочу быть нормальным»: « Я теперь уже не считаю, что нужно стать нормальным, ибо нормы нет. И полностью ломать себя тоже бы не стал. А вот уметь профессионально и программно воссоздать поведение нейротипика, когда это надо – сейчас аутисту очень нужно, и именно на этом лучше всего было бы сделать упор. Причём, зачастую это нужно, чтобы отбивать атаки эйблистов, которые под давлением навязывают свои догмы, которые уничтожают самооценку аутистов».
Как видите, в данном случае подстройка – это просто удобный инструмент для взаимодействия с другими людьми, который никоим образом не патологизирует образ мышления аутистов и не подразумевает, что образ мышления аутистов неправильный.

По статистике аутичные девочки и женщины используют метод подстройки чаще, чем аутичные парни. Некоторые аутичные девочки используют этот метод еще в раннем возрасте, замечая свои отличия. Ради того, чтобы вписаться в коллектив или соответствовать нормам взрослых, они копируют поведение своих нейротипичных сверстниц. Нейротипичные дети часто повторяют действия других детей и взрослых непроизвольно, практически не отдавая себе в этом отчета, в то время как аутичные девочки часто сознательно копируют поведение окружающих. Зачастую это становиться преградой для правильной диагностики аутизма, потому что «подстройка» не дает родителям аутичных девочек обнаружить, что у их дочерей существуют проблемы с общением.

Для многих аутичных людей (вне зависимости от пола) подстраиваться под нейротипичные нормы и копировать поведение других людей практически невозможно, особенно в детском и подростковом возрасте. Многие аутичные люди могут копировать поведение других людей, но это требует от них слишком много эмоциональных сил. Такая «жизнь разведчика», в которой необходимо постоянно играть какую-то роль и под кого-то подстраиваться, может стать причиной серьезных психических проблем. Вероятно, это одна из причин того, что у аутичных женщин чаще, чем у аутичных парней бывают сопутствующие психические диагнозы вроде клинической депрессии, обсессивно-компульсивного расстройства. Поэтому, если ваш ребенок не может копировать поведение нейротипичных людей, или если это дается ему с трудом, ни в коем случае не требуйте от него этого.

При этом есть немало аутичных людей, для которых метод подстройки и/или копирования является наиболее удобным, простым и безопасным способом взаимодействовать в обществе. Если вам кажется, что ваш ребенок может быть одним из таких аутичных людей, не препятствуйте его желанию копировать других людей и по возможности – в зависимости от желания и сил самого ребенка – развивайте этот навык. При этом избегайте соблазна заставлять своего ребенка всегда копировать поведение, в котором нет необходимости, чтобы он выглядел «нормальным» и убедитесь, что желание копировать других людей не вызвано заниженной самооценкой.
Если дело действительно в самооценке, то не запрещайте ребенку копировать других людей, всячески способствуйте развитию у него уверенности в себе и положительной аутичной идентичности.

2) Метод избегания неблагоприятных ситуаций.
Те, кто выбирают этот метод, ведут себя естественным для себя образом большую часть времени, но при этом стараются избегать ситуаций, в которых их странное поведение могло бы им навредить.
Этот метод чаще всего (но не всегда) выбирают те аутичные люди, у которых нет «высоких целей», связанных с работой с людьми. Действительно, не все люди хотят зарабатывать уйму денег, иметь самый дорогой автомобиль, стать звездой телевиденья или президентом страны. И это совершенно нормально. Даже если ваш ребенок мечтает работать на низкооплачиваемой работе, на которой он будет получать ровно столько, сколько ему надо для того, чтобы обеспечить себя только самым необходимым, это нормально. Надеюсь, вы не будете отрицать, что счастье важнее престижа и денег.

Возможно, ваш ребенок, использующий метод «избегания», наоборот, мечтает об успехе, но надеется добиться успеха, например, используя свои технические или экономические познания и общаясь с крайне ограниченным числом людей. И опыт некоторых ученых из Силиконовой Долины показывает, что такое возможно.

Также в определенные периоды своей жизни аутичные люди, даже те, чьи жизненные планы напрямую связаны с работой с людьми, используют метод «избегания» для того, чтобы избежать стрессов и эмоционального выгорания. Этот метод может быть необходимым убежищем и то, насколько долго это убежище будет необходимо, может знать только аутичный человек.
Метод «избегания» - не признак лени, слабоволия или дезертирства. Зачастую это способ выживания или удобная стратегия для экономии времени и энергии, которую можно потратить на более простые, интересные и продуктивные вещи, чем общение с неприятными и странными людьми.
Избегать ненужного социального взаимодействия не так уж и просто, и это такое же искусство, как умение играть роль другого человека или подстраиваться под людей.

3) Метод самоадвокации.
Те, кто использует этот метод, стараются быть собой несмотря ни на что. Они объясняют другим особенности своего поведения, отстаивают свои права в ситуации, когда считают, что их дискриминируют за то, что они вели себя странно (например, при приеме на работу). В более широком смысле этот метод можно назвать методом активизма, потому что те, кто избрали его, зачастую предпочитают изменить систему, чем меняться самим. Эти люди борются с эйблизмом в самом широком смысле слова – начиная от невольного эйблизма среди своих знакомых, и заканчивая отстаиванием интересов людей с инвалидностью на государственном уровне. Активизм этих людей может быть основан как на парадигме нейроразнообразия, когда они утверждают о равенстве аутичного и нейротипичного нейротипа, так и на парадигме патологии, когда они объясняют свое поведение болезнью и ищут способ «исцелить» и «предотвратить» аутизм.

В отличие от тех, кто старается подражать другим людям, сторонники «метода активизма» стараются добиться того, чтобы другие люди принимали их исключительно такими, какие они есть. В отличие от тех, кто предпочитает избегать проблемных ситуаций, активисты зачастую сами бросаются в бой, например, принимая участие в конференциях родителей, чьи взгляды заведомо противоречат их взглядам.

Именно об этом способе взаимодействия с обществом можно чаще всего услышать от сторонников парадигмы нейроразнообразия, потому что подавляющее большинство из них являются самоадвокатами или даже активистами. Именно об этом методе, как наиболее простом и удобном для себя, чаще всего пишу я.
При этом я, как я уже писала выше, не утверждаю, что этот метод будет наиболее простым для вашего ребенка, но такая вероятность существует. Сейчас вы можете об этом не подозревать, как не подозревали об этом в свое время мои родители и родители многих других аутичных самоадвокатов.
Возможно, для того чтобы открыть, обнаружить свои способности к активизму и самоадвокации, у ребенка должна быть информация о возможностях использования данного метода и о том, как он работает, а, возможно, ему надо избавиться от сопутствующих проблем или стать более уверенным в себе.

А возможно, самоадвокация и активизм просто не его путь.

Заключение.
Итак, существует три основных метода того, как аутичные люди взаимодействуют с обществом. Большинству аутичных людей один из этих методов кажется более простым и удобным, чем два других.
Кроме того, подавляющее большинство взрослых аутистов используют в своей повседневной жизни все три метода.
Например, я предпочитаю метод самоадвокации, но когда у меня мало времени, когда я устаю, я не могу объяснить людям причину своего поведения. Иногда я не могу это сделать просто потому, что мне становиться сложно формулировать мысли словами. В таких случаях я стараюсь избегать любого взаимодействия с другими людьми или хотя бы тех ситуаций, в которых я вынуждена объяснять другим людям то, что я делаю.
Иногда, например, на собеседовании при приеме на работу или на важных конференциях, я стараюсь смотреть людям в глаза, чтобы выглядеть более «нормальной». Да, я действительно выступаю за изменение системы и считаю, что не обязана подстраиваться под других. И я не хочу этого делать. Но изменений в общественном сознании придется ждать долго, а результат мне необходим сейчас.

То, что я назвала «тремя методами» - довольно условное объединение, которое я сделала на основе моего опыта, опыта моих аутичных знакомых и опыта авторов книг и статей на тему аутизма. На самом деле существуют тысячи подобных стратегий. Например, я объединила в один метод аутичное поведение при благоприятных обстоятельствах, и избегание социального взаимодействия при неблагоприятных, назвав это методом «избегания». Но аутичный человек, может вести себя аутично большую часть времени, и при этом использовать подстройку и подражание во всех «неблагоприятных» и сложных ситуациях. По сути, любая комбинация является отдельной стратегией, и у каждого аутичного человека есть своя собственная, уникальная стратегия взаимодействия с обществом, которая со временем может меняться.

Но я писала эту статью не для того, чтобы объять необъятное и описать все возможные способы взаимодействия аутичных людей с обществом. Я писала ее для того, чтобы вы поняли, что эти способы взаимодействия, по сути, являются инструментами, и они не могут противоречить или не противоречить парадигме нейроразнообразия. Они противоречат парадигме нейроразнообразия только тогда, когда вы пытаетесь обосновать использование одного из методов «ущербностью» аутичного нейротипа, или когда вы пытаетесь навязать своему ребенку неестественный для него способ взаимодействия с обществом.

То, что в жизни могут пригодиться все три метода, не значит, что ребенок должен освоить их все и одновременно. Чаще всего это практически невозможно, и слишком интенсивное обучение приведет к ухудшению уже существующих навыков. Лучше всего информировать ребенка о всех трех методах и позволить ему выбирать наиболее удобных для него метод, и помогать ему развивать свои таланты.
Вероятнее всего, он сможет взять что-то из других методов в более позднем возрасте, если посчитает это необходимым в своей жизни.

Нужно все фразы и предложения формулировать исключительно в положительном ключе. Разговаривать при этом спокойно и нейтрально.

2. Никогда не говорить аутичному ребёнку много слов

Если говорить ребёнку с аутизмом длинные предложения из сложных слов, он потеряет мысль уже после третьего слова, а на четвёртом и вовсе перестанет слушать.

Например, не стоит говорить: «А кто это у нас насорил? А ну-ка отнеси синюю машинку и кубики в корзинку возле двери», для ребёнка понятней фраза: «Убери игрушки в корзину». Для него длинная тирада – это мучение, длинная речь превращается в шум и перестаёт быть функциональной. Говорить нужно кратко, структурировано, чётко, и максимально понятно.

3. Во время разговора важен глазной контакт

Для того чтобы чему-то научить аутичного ребёнка, нужно обязательно сесть напротив него и посмотреть в глаза, после уже требовать выполнения какого либо действия.

4. Зрительное восприятие лучше, чем словесное

Если есть возможность показать, показывайте. Если ребёнок умеет читать, то написанное слово для него лучше произнесённого.

Например, если сказать аутичному ребёнку — «Сделай задание, и ты поиграешь на компьютере», он может вас не понять. Если же показать с помощью картинок, что сделав это, ты получишь игру – он вас поймёт. Для этого хорошо подходят карточки PECS.

5. Никогда не поощряйте плохое поведение

Очень часто случается, что родители реагируют на плохое поведение словами и действиями – «Не делай этого!», «Прекрати сейчас же», «Не трогай» и т.д. Вследствие чего происходит, что родитель оказывает ребёнку огромное внимание, и в следующий раз если по каким либо причинам игнорировать ребёнка, он сделает именно то, что привлечёт внимание взрослого и именно для того, чтобы взрослый на это отреагировал.

Пример неправильных действий:

Когда ребёнок играется хорошо – мама моет посуду, готовит или занимается другими делами, но если же он разобьёт чашку, мама тут же прибежит к ребёнку.

Делать нужно с точностью да наоборот, хорошее поведение – поощрять, плохое – игнорировать полностью. Если же поведение ребёнка предоставляет опасность для окружающих или для самого ребёнка, нужно молча, не смотря в глаза крепко держать его руки. Как только ребёнок успокоится, можно проявить к нему внимание.

Родители и взрослые, которые окружают ребёнка, должны поощрять хорошее и не замечать плохого.

6. Поощрять ребёнка, когда он не совершает ничего плохого

Нужно дать понять ребёнку, что когда у него хорошее поведение – его замечают и любят. Даже если он ничего не делает нужно обратить его внимание, например, сказав: «Какой ты красивый», «Какой ты умный», «Какая у тебя хорошая улыбка», придумать можно что угодно. Главным фактором является обратить внимание ребёнка на себя в момент, когда он не делает ничего плохого.

The following two tabs change content below.

Существует немало способов коррекции поведения аутистов, домашних обучающих программ, и методов, основанных на глубинных знаниях самых ранних этапов развития ребенка и принципах прикладного поведенческого анализа. Способы лечения аутизма, методы поведенческой коррекции аутизма разнообразны, но одними из самых эффективных и дающих возможность заниматься с аутичным ребенком самостоятельно в домашних условиях считаются программы «Игровое время» Гринспана, и РМО – «Развитие межличностных отношений» Гатстина и Шили. О них и поговорим.

• СПОСОБЫ ЛЕЧЕНИЯ АУТИЗМА: ПРОГРАММА «ИГРОВОЕ ВРЕМЯ»

Методика «Floor Time» была создана Стэнли Гринспаном. Программа «Игровое время» основана на использовании интересов ребенка, даже патологических (к примеру, часами тереть чем-нибудь по стеклу), чтобы установить контакт с ним. Коррекция аутизма детей происходит по следующему принципу. Родитель или терапист становится рядом и начинает тоже тереть по стеклу, или закрывает от ребенка стекло, тогда ребенок просто вынужден как-то на это реагировать: толи начать в другом месте тереть стекло, толи тереть руку родителя, толи по очереди с родителем тереть стекло – любой из этих вариантов уже начало контакта.

• 1. стадия интереса ребенка к миру (достигается примерно к 3-месячному возрасту),
• 2. стадия привязанности (к 5-месячному возрасту),
• 3. стадия развития двухсторонней коммуникации (к 9-месячному возрасту),
• 4. стадия осознания самого себя (к 1,5-летнему возрасту),
• 5. стадия эмоциональных идей (к возрасту 2,5 года),
• 6. стадия эмоционального мышления (к 4-летнему возрасту).

Аутичные детки, как правило, все стадии не проходят, а останавливаются на какой-то одной из них. Задача программы «Игровое время» – помочь ребенку через все стадии пройти. К примеру, двусторонняя коммуникация достигается, когда ребенок на действия тераписта дает реакцию. Всякий раз, когда происходит такая реакция, замыкается один круг коммуникации. Тераписту необходимо стремиться, чтобы в процессе общения ребенок замыкал как можно больше кругов. А сам терапист при этом становится помощником, ассистентом при ребенке, ему нужно добиться, чтобы ребенок вел, а терапист следовал за ним. Так ребенок осознает, а затем утверждает самого себя как личность. Именно так и происходит поведенческая терапия для аутистов.

В игре терапист новых идей не предлагает, но развивает идеи, которые предлагает ребенок, и задает вопросы, прикидываясь непонимающим, получая ответы, и побуждает ребенка объяснять, а, следовательно, анализировать игровые ситуации. Этим образом развивается эмоциональное мышление в ребенке, происходит поведенческая коррекция аутизма детей. Вмешаться в процесс и предложить какие-то новые идеи, терапист может только, если ребенок перестает замыкать коммуникативные круги, прерывает общение.

Гринспан советует, ни в коем случае ребенка не прерывать, даже если он начинает вводить в игру какие-то агрессивные мотивы. Если таким образом ребенок выговаривается, он учится не бояться самого себя и собственных эмоций, учится обыгрывать их и управлять ими таким способом.

В отличие от АВА, программа «Игровое время», по мнению автора, не требует обязательно многочасовых занятий, ее способы лечения аутизма свободно могут проводиться родителями самостоятельно в домашних условиях. Однако в идеале родителей должен консультировать супервайзор, который специализируется на данной методике обучения при детском аутизме.

• СПОСОБЫ ЛЕЧЕНИЯ АУТИЗМА: РМО (РАЗВИТИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ)

Суть методики обучения при детском аутизме «Relationship Development Intervention, RDI» вкратце такова. Авторы Гатстин и Шили утверждают, что ребенок, который развивается нормально, начинает очень рано ориентироваться на общение, месяца в три, находить основное удовольствие в общении, и отдает ему предпочтение нахождению в одиночестве. Впоследствии эта потребность ребенка в общении разрастается, он учится разделять эмоции окружающих людей (сначала родителей), учится в глаза смотреть, чтобы распознавать выражение лица, и просто обожает играться с родителями (самые простейшие игры, вроде «ку-ку» или «коза рогатая»). Это месяцам к шести.

Примерно к году ребеночек уже становится способным находить удовольствие, самостоятельно внося вариации в уже знакомую игру, учится искать одобрение или неодобрение на лице взрослого своим действиям и корректировать собственное поведение в соответствии с тем, какое выражение он видит на лице взрослого. Уже к полутора годам ребенок обучается быстро переключаться, не повторяясь, не «застревая» на каком-то одном виде деятельности. Годам к 2-2,5 малыш начинает понимать и реагировать на точку зрения другого человека (когда сидя напротив взрослого и желая показать ему в книжке картинку, переворачивает ее, чтобы взрослый видел не вверх ногами). В четыре года он понимает, что другие люди могут иметь другие чувства и другие идеи, нежели он, и начинает этим интересоваться. Затем начинает понимать дружбу, заводить приятелей.

Эта сторона восприятия окружающего мира у аутистов нарушена по какой-то причине. На самых ранних этапах почему-то не вырабатывается интерес и умение разделять эмоции окружающих людей. Далее ребенок просто живет без этого всего, и все, что на этом строится у обычных детей, также не вырабатывается и не воспринимается. Отсюда отсутствие у аутистов даже зрительного контакта, не то, что интереса к эмоциям окружающих. Отсюда патологическая любовь ребенка к привычным ритуалам – у него не было возможности научиться ценить вариации. Отсюда навязчивые идеи – переключаться не научился. И, конечно, ребенок не научается интересоваться мнением окружающих, не умеет контактировать и дружить.

И как лечить аутизм у детей, что делать? Автора методики предлагают методы поведенческой коррекции аутизма, позволяющие пройти в ускоренном варианте весь путь с ребенком. Сначала нужно научить его находить удовольствие от общения. Затем можно учить прочитывать выражение лица, координировать собственные действия с кем-то другим, не «застревать» на одном и так далее.

Детский аутизм: методики обучения аутистов по программе РМО

То есть самый первый, самый важный шаг данной методики обучения при детском аутизме – научить ребенка потребности в общении. Как это сделать? Для этого существует масса специально выработанных упражнений для первого уровня поведенческой терапии для аутистов. Для конкретного ребенка, как правило, выбирают пару-тройку подходящих ему упражнений, а затем проделывают их в достаточно стремительном темпе.

ПРИМЕР ПЕРВОГО УРОВНЯ . Допустим, ребенку необходимо научиться разделять эмоции, смотреть в лицо человеку, чтобы не пропустить что-то интересное, научиться воспринимать других (для начала – взрослых людей), как основной источник любопытных событий. С ребенком проделывают, к примеру, следующее упражнение методики обучения при детском аутизме РМО: его ведут по дивану (высота должна быть небольшой – это обострится внимание, позволит обеспечить безопасность, подстраховывая его), на конце которого его мама, которая радостно подхватывает малыша на руки. Если ребенку это нравится, то довольно скоро он сам начинает бежать к маме по дивану. Мама его подхватывает и, к примеру, начинает раскачивать на диванной подушке, одновременно считая до трех вслух, и на счет «три» делает «плюх», осторожно бросая ребенка на кучу подушек, уложенных рядом. Если малышу нравится это, вскоре он станет перед счетом «три» смотреть маме в лицо в предвкушении «плюха». Затем он опять идет к ней по дивану, опять мама качает малыша на подушке, опять «плюх».

Когда ему с этими упражнениями уже комфортно, можно начинать вариации – идти по дивану нужно, то медленно, то быстро, бросать ребенка с подушкой на кучу подушек на счет «четыре», а не на «три», и так далее.

Как и сколько нужно заниматься с ребенком?

Время от времени нужно проверять, получает ли малыш удовольствие действительно от общения с мамой или от чего-то иного, к примеру, ребенку нравится валяться на подушках. Проверяют следующим образом: мама ненадолго самоустраняется, к примеру, кладет малыша на подушку для раскачиваний и от него отворачивается. Если малыш станет пытаться восстановить контакт – начнет издавать какие-то звуки, говорить «мам» или «еще», тянуть за рукав, значит все в порядке, и главная цель может считаться достигнутой. Если вместо попыток каким-то образом возобновить совместную игру он станет сам скакать на подушке – значит, ребенок ценит подушку, она доставляет ему удовольствие, а не общение, то есть вам есть еще над чем поработать.

Заниматься с ребенком подобным образом нужно ежедневно по два-три часа (если больше – еще лучше). Обязательно нужно делать небольшие интервалы минут по десять-двадцать, полчаса максимум, чтобы его психологически и эмоционально не перенапрягать – поначалу внимание будет очень плохо концентрироваться. Проводиться такая игровая поведенческая терапия для аутистов может и родителями, и другими взрослыми. Идеально было бы, чтобы время от времени за занятиями наблюдал психолог, специализирующийся или хотя бы знакомый с этой методикой поведенческой коррекции аутизма (хотя у нас, найти такого будет довольно сложно). Цель занятий этого способа лечения аутизма в том, чтобы аутичный ребенок стал получать от общения с людьми удовольствие.

Особенности коррекционного лечения аутизма по программе РМО

Имеются три важных нюанса данной методики обучения при детском аутизме:

ОСОБЕННОСТЬ ПЕРВАЯ : В отличие от программы прикладного анализа поведения АВА, здесь не используются никакие внешние вознаграждения, конфеты, игрушки, телевизор за успехи и прочее. Наградой должен стать для ребенка сам процесс совместных игр, совместного общения, и если такого не происходит, взрослым следует хорошенько обдумать, что и как поменять в своей стратегии.

ОСОБЕННОСТЬ ВТОРАЯ : В играх с ребенком не применяются никакие сложные игрушки, никакие настольные игры, и вообще ничего такого, что может спровоцировать ребенка на отстранение, на чем он мог бы зациклиться. Это важно, поскольку цель – развить у него интерес именно к общению, поэтому нельзя допустить усугубления и без того чрезмерно развитого интереса к взаимодействию с различными предметами, а не окружающими людьми. А значит, реквизит для игр непременно должен быть простейшим, примитивнейшим. Например, мячи, бесформенные мягкие подушки без надписей и рисунков (такие можно использовать разнообразнейшими способами – падать на них, строить крепости из них, прятать предметы под ними, кидаться ими, и прочее), покрывало для игр в прятки. Это же касается и самого помещения для занятий с ребенком на этом уровне, оно должно быть максимально простым, без отвлекающих факторов – минимум мебели, голые стены – идеальный вариант. Если такого помещения не имеется, можно завешивать все на время занятий простынями, все, что могло бы отвлечь – телевизор, открытые или застекленные полки и шкафы. Даже окна, в которые видна улица, рекомендуется зашторить занавесками.

ОСОБЕННОСТЬ ТРЕТЬЯ : На двух начальных уровнях обучения (пока малыш не освоит некоторые важные вещи: внимание к выражению лиц, быстрое переключение внимания и некоторые другие), участвовать в занятиях должны только аутичный ребеночек и один, максимум двое взрослых. Сейчас, на данной стадии к взаимодействию с другими детками он еще не готов, ему еще непонятны их спонтанные реакции, они могут напугать его или сбить с толку. Безусловно, общение с другими детками за пределами занятий желательно должно быть интенсивным, только нужно помнить, что малыш еще не способен извлечь всей пользы из этого общения, однако одного того, что его не будет смущать и пугать присутствие детей, уже хорошо.

В конце второго уровня занятия с ребенком можно трансформировать, начав проводить их вместе другими детками, но желательно не сверстниками. Лучше если это будут либо детки помладше, либо тоже аутисты, прошедшие два уровня обучения, то есть соответствующего ему уровня развития. Обычный ребенок этого же возраста, почувствовав неумение аутиста реагировать адекватно на возникающие в процессе ситуации, весь контроль, как правило, берет в свои руки, лишая ребенка-аутиста возможности учиться ситуацию распознавать и придумывать адекватное ей решение. Когда же общаются двое аутистов, которые научились находить в общении интерес и в некоторой степени координировать свои действия с реакцией другого партнера по играм, тогда они вполне эффективно учатся сообща поддерживать игру и разрешать возникающие проблемы. При этом взрослый вмешиваться должен, как можно меньше – только если его просят, или ситуация сложилась очевидно тупиковая (дети игнорируют друг друга, не общаются и не замечают).

Уровни межличностных отношений

Всего, согласно данного методики лечения аутизма, в своем развитии ребенок проходит через шесть основополагающих уровней межличностных отношений. Начинается все с проявления большего интереса к окружающим людям, чем к каким-то неодушевленным предметам, и заканчивается умением завязывать дружеские взаимоотношения и способностью поддерживать нормальные отношения в группе.

Обычно развивающиеся детки на шестом уровне оказываются годам к четырем, аутисты же, как правило, вовсе не «понимаются» выше четвертого уровня (уровня, которого обычный ребенок с успехом достигает года в 1,5-2,5). Абсолютное большинство детей с расстройствами аутичного спектра, невзирая на возраст и даже возможные достижения в разных областях (таланты к музыке, развитая речь, выдающиеся способности в математике, рисовании, компьютерном деле и прочее), по межличностным отношениям находятся где-то уровне на первом, то есть на уровне шестимесячного младенца. Занятия по этой методике на протяжении нескольких месяцев (года) позволяют ребенку подняться на второй уровень и продвигаться дальше, если продолжать регулярные занятия.

Цели, которые ставятся и достигаются на следующих уровнях, выглядят примерно следующим образом:

УРОВЕНЬ ТРЕТИЙ : Ребенок наряду с партнером вносит свои вариации в игру, придумывает для нее новые правила, координируя при этом свои действия с действиями партнера по игре, а не настаивает на непременном принятии своих собственных правил. В процессе одна игра переходит плавно в другую игру, интерес при этом представляет не игра как таковая, а процесс совместного творчества, совместного созидания.

УРОВЕНЬ ЧЕТВЕРТЫЙ : Ребенок сравнивает свое собственное восприятие предметов с восприятием их партнером («Я думаю, эта тучка похожа на зайца, а ты как думаешь?»), его начинает активно интересовать эмоции партнера по общению.

УРОВЕНЬ ПЯТЫЙ : Ребенок сравнивает идеи, эмоции и мнения, учится понимать, что в действительности чувствуют люди, а когда притворяются, начинает разбираться в эмоциях.

УРОВЕНЬ ШЕСТОЙ : Начинает принимать решения, что следует предпринять, чтобы другу было с ним хорошо общаться, проверять, что думает друг об их дружбе – сомневаться, взвешивать и решать. Ребенок начинает воспринимать принадлежность к группе ценной частью собственного «Я» и предпринимать адекватные действия, чтобы находиться в группе.

Для данных уровней также разработаны свои упражнения и диагностические критерии. По сути, эти методы поведенческой коррекции аутизма применимы к деткам, страдающим практически любой степенью заболевания внутри аутистического спектра –с низкофункциональным, с высокофункциональным аутизмом, с первазивным расстройством развития и с синдромом Аспергера. Прогресс при этом не находится в зависимости от стартового уровня функционирования – подчас, низкофункционирующие детки могут семимильными шагами продвигаться вперед, компенсируя искренним интересом к людям свою плохо развитую речь, вниманием к происходящему и истинной готовностью радоваться, грустить, сопереживать вместе со всеми. Конечно, это не совсем обычные детки, но пусть немногие слова, но употребляемые уместно позволяют им нормально общаться с обычными детьми во многих ситуациях (к примеру, такие как «давай», «не надо», «вот здорово» и «еще»). Также, учеными замечено, что после того, как в ребенке пробуждается потребность в общении, развитие речи происходит гораздо успешнее и быстрее, чем раньше. Когда у ребенка имеется потребность объяснить другому свое желание (к примеру, он хочет, чтобы другие дети с ним в мяч поиграли), то способ сделать это (умение сказать «давай», соединив со словом «мяч») придет гораздо легче и естественней.

Конечная цель методики поведенческой терапии для аутистов – дать деткам наиболее полноценную жизнь по возможности. Что такое эта самая полноценная жизнь, каждый по-своему понимает, но для большинства здоровых и не очень людей, жизнь становится полноценной, с наличием в ней работы и друзей. Возможность иметь друзей у аутистов поражена в большей степени – это факт. По результатам исследования проведенного в США, 96% взрослых высокофункционирующих аутистов друзей не имеют, а 86% – вообще ни с кем, кроме своих родственников, не общаются. Что касается наличия работы у аутистов, то многие из них обладают, подчас даже выдающимися способностями в какой-то области, однако неумение общаться, неспособность к нормальной коммуникации резко ограничивает возможности получить работу, а главное удержать ее. По данным опроса, проведенного в Англии, у взрослых аутистов с синдромом Аспергера, свыше 50% получают высшее образование, однако всего 12% имеют работу на полной ставке. Тот же опрос высокофункционирующих аутистов в Америке показал, что всего 10% имеют нормальную работу при достаточном уровне образования.

При этом совершенно неверно думать, что аутистам безразлично или они не замечают этого. Все те же исследования показывают, что порядка 40% людей с аутизмом впадают в депрессию от жизни в изоляции, сами аутисты свидетельствуют, что тяжело переживают одиночество и невозможность осознать, что движет окружающими их людьми.

_________________________

Главная ценность практический любой коррекционной поведенческой методики то, что они позволяют улучшить положение, уменьшить изоляцию: научить понимать аутиста, как и зачем люди общаются, предоставить возможность аутисту самому общаться с другими людьми. И этого можно добиться.